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sábado, 5 de novembro de 2011
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quinta-feira, 13 de outubro de 2011
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segunda-feira, 29 de agosto de 2011
ler e escrever2
Concepções de linguagem e ensino de português: João Wanderley Geraldi
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
É
É possível ler na escola?
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO. NÃO É POSSÍVEL LER NA ESCOLA) [1]
Ao analisar a prática escolar da leitura, lembramos a legenda que costuma aparecer nos filmes: “Qualquer semelhança com a realidade é mera coincidência”. E as semelhanças com o uso social da leitura são realmente escassas. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler – linearmente, palavra por palavra, desde a primeira até a última que se encontra no texto -, se os leitores usam modalidades diversas em função do objetivo que se propuseram? (às vezes lêem minuciosamente, mas outras vezes exploram só certas partes do texto ou saltam o que não lhes interessa; em certas situações, controlam com cuidado o que estão aprendendo, enquanto que, em outras, se permitem interpretar livremente o sentido do que estão lendo); Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se lêem fora da escola? Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores se centram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas? Por que se supõe na escola que existe uma só interpretação correta de cada texto (e consequentemente se avalia), quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas nas diversas interpretações possíveis de um artigo ou de um romance?
Como explicar essas discrepâncias? (...)
Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em perfeito e duradouro casamento, para criar esta versão fictícia de leitura: a teoria condutista [2] da aprendizagem e um conjunto de regras, pressões e exigências fortemente arraigadas na instituição escolar.
Dar respostas às interrogações antes formuladas permitirá mostrar como se entrelaçam os fatores que estão em jogo na escola.
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler? Esta é, em primeiro lugar, uma conseqüência imediata da ausência de propósitos que orientem a leitura, porque a diversidade de modalidades só pode se fazer presente em função dos diversos propósitos a que o leitor aponta e dos diversos textos que utiliza para cumpri-los. Quando o propósito que a instituição apresenta é um só – aprender a ler ou, no máximo, ser avaliado -, a modalidade que se atualiza é também única. Quando o trabalho é feito com uns poucos livros que, além do mais, pertencem ao gênero “texto escolar”, se dificulta ainda mais a possibilidade de ler. (...)
O predomínio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma concepção da aprendizagem que põe em primeiro plano as manifestações externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possíveis. Mas a necessidade de controle faz sentir sua influência também nesse caso, já que avaliar a aprendizagem da leitura será mais difícil se na sala de aula predominarem situações de leitura silenciosa. (...)
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura é apenas uma das manifestações de um postulado básico da concepção vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do “simples” para o “complexo”; portanto, para ensinar saberes complexos é preciso decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo do tempo, começando, naturalmente, pelo mais simples. (...)
Finalmente, o reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto é consistente com uma postura teórica segundo a qual o significado está no texto, em vez de se construir graças ao esforço de interpretação realizada pelo leitor – quer dizer, graças à interação do sujeito-leitor com o objeto-texto. (...)
Em síntese, uma teoria da aprendizagem que não se ocupe do sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição do conhecimento como um processo acumulativo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elementos supostamente simples, uma distribuição do tempo escolar que atribuí um período determinado à aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao professor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outros complementares – são os fatores que se articulam para tornar impossível a leitura na escola.
(...)
Antes, nos parecia simples introduzir na escola a versão social da leitura. Para conseguir que as crianças se tornassem leitores, parecia suficiente preencher dois requisitos: respeitar a natureza da prática social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianças. Cumpridas essas condições, tudo aconteceria naturalmente. Agora sabemos que a concepção que se tem do objeto e do sujeito está longe de ser o único fator determinante da versão escolar da leitura, que a persistência das concepções vigentes se explica por sua perfeita articulação com regras e exigências próprias da instituição escolar.
Agora sabemos que a complexidade não é “natural” para a escola, porque é muito problemática do ponto de vista da gestão do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o ensino de um objeto complexo, se ele não for parcelado? (...) Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres (...) que são privativos do professor; sabemos também que não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a sociedade atribui à escola.
[1] Fragmento do texto: É possível ler na escola? In: Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível
e o necessário. Porto Alegre Ed. ARTMED, 2002, pp.75 a 78.
[2] Comportamentalista, behaviorista.
G
Gêneros - Bakhtin
Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin (1984), como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um gênero. Este funciona, então, como um modelo comum, como uma representação integrativa que determina um horizonte de expectativas (Jauss 1970) para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem.
Gêneros e esferas discursivas
Organizar o trabalho com os gêneros das esferas discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do currículo e ao longo dos anos que compõem os ciclos do Ensino Fundamental.
Gêneros são formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura que se caracterizam por três elementos:
- o conteúdo temático o que é ou pode tornar-se dizível através do gênero;
- a construção composicional – estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
- o estilo – configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto, etc.
Esferas discursivas (Literária, Jornalística, Escolar, Publicitária, Doméstica etc.) referem-se a domínios de produção discursiva ou de atividade humana que possibilitam o surgimento de um conjunto de gêneros bastante específicos.
Levantar quais são os gêneros de texto que freqüentam as diferentes áreas é um primeiro passo para organizar um trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor, bem como proceder ao levantamento dos gêneros necessários ao desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a classe etc.
Reunidas todas essas informações, vai ficar claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas. Por exemplo, protocolos para realização de experimentos, em Ciências; mapas e gráficos, em Geografia e História; tabelas, em Matemática e Geografia; poemas, em Língua Portuguesa; notícias em todas etc.
Quadro 7
Modelo de tabela para registro dos gêneros que serão lidos pelos estudantes dos diferentes anos do Ciclo II em situação de leitura autônoma (A) ou compartilhada (C) e, também, para registro dos gêneros mais freqüentes nas diferentes áreas do currículo escolar. (págs. 58-60)
Consulte o quadro completo no link: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf
Fonte: SÃO PAULO (Cidade) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL / São Paulo: SME/DOT 2006SME- . p. 56 a 60
L
Leitura e Linguagem –PCNs
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero e do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender essa necessidade.
(...)
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores,quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
(...)
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
Fonte: Parâmetros curriculares Nacionais: língua portuguesa/Secretaria de Educação fundamental. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.p.53-56
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
É
É possível ler na escola?
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO. NÃO É POSSÍVEL LER NA ESCOLA) [1]
Ao analisar a prática escolar da leitura, lembramos a legenda que costuma aparecer nos filmes: “Qualquer semelhança com a realidade é mera coincidência”. E as semelhanças com o uso social da leitura são realmente escassas. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler – linearmente, palavra por palavra, desde a primeira até a última que se encontra no texto -, se os leitores usam modalidades diversas em função do objetivo que se propuseram? (às vezes lêem minuciosamente, mas outras vezes exploram só certas partes do texto ou saltam o que não lhes interessa; em certas situações, controlam com cuidado o que estão aprendendo, enquanto que, em outras, se permitem interpretar livremente o sentido do que estão lendo); Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se lêem fora da escola? Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores se centram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas? Por que se supõe na escola que existe uma só interpretação correta de cada texto (e consequentemente se avalia), quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas nas diversas interpretações possíveis de um artigo ou de um romance?
Como explicar essas discrepâncias? (...)
Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em perfeito e duradouro casamento, para criar esta versão fictícia de leitura: a teoria condutista [2] da aprendizagem e um conjunto de regras, pressões e exigências fortemente arraigadas na instituição escolar.
Dar respostas às interrogações antes formuladas permitirá mostrar como se entrelaçam os fatores que estão em jogo na escola.
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler? Esta é, em primeiro lugar, uma conseqüência imediata da ausência de propósitos que orientem a leitura, porque a diversidade de modalidades só pode se fazer presente em função dos diversos propósitos a que o leitor aponta e dos diversos textos que utiliza para cumpri-los. Quando o propósito que a instituição apresenta é um só – aprender a ler ou, no máximo, ser avaliado -, a modalidade que se atualiza é também única. Quando o trabalho é feito com uns poucos livros que, além do mais, pertencem ao gênero “texto escolar”, se dificulta ainda mais a possibilidade de ler. (...)
O predomínio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma concepção da aprendizagem que põe em primeiro plano as manifestações externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possíveis. Mas a necessidade de controle faz sentir sua influência também nesse caso, já que avaliar a aprendizagem da leitura será mais difícil se na sala de aula predominarem situações de leitura silenciosa. (...)
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura é apenas uma das manifestações de um postulado básico da concepção vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do “simples” para o “complexo”; portanto, para ensinar saberes complexos é preciso decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo do tempo, começando, naturalmente, pelo mais simples. (...)
Finalmente, o reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto é consistente com uma postura teórica segundo a qual o significado está no texto, em vez de se construir graças ao esforço de interpretação realizada pelo leitor – quer dizer, graças à interação do sujeito-leitor com o objeto-texto. (...)
Em síntese, uma teoria da aprendizagem que não se ocupe do sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição do conhecimento como um processo acumulativo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elementos supostamente simples, uma distribuição do tempo escolar que atribuí um período determinado à aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao professor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outros complementares – são os fatores que se articulam para tornar impossível a leitura na escola.
(...)
Antes, nos parecia simples introduzir na escola a versão social da leitura. Para conseguir que as crianças se tornassem leitores, parecia suficiente preencher dois requisitos: respeitar a natureza da prática social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianças. Cumpridas essas condições, tudo aconteceria naturalmente. Agora sabemos que a concepção que se tem do objeto e do sujeito está longe de ser o único fator determinante da versão escolar da leitura, que a persistência das concepções vigentes se explica por sua perfeita articulação com regras e exigências próprias da instituição escolar.
Agora sabemos que a complexidade não é “natural” para a escola, porque é muito problemática do ponto de vista da gestão do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o ensino de um objeto complexo, se ele não for parcelado? (...) Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres (...) que são privativos do professor; sabemos também que não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a sociedade atribui à escola.
[1] Fragmento do texto: É possível ler na escola? In: Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível
e o necessário. Porto Alegre Ed. ARTMED, 2002, pp.75 a 78.
[2] Comportamentalista, behaviorista.
G
Gêneros - Bakhtin
Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin (1984), como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um gênero. Este funciona, então, como um modelo comum, como uma representação integrativa que determina um horizonte de expectativas (Jauss 1970) para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem.
Gêneros e esferas discursivas
Organizar o trabalho com os gêneros das esferas discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do currículo e ao longo dos anos que compõem os ciclos do Ensino Fundamental.
Gêneros são formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura que se caracterizam por três elementos:
- o conteúdo temático o que é ou pode tornar-se dizível através do gênero;
- a construção composicional – estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
- o estilo – configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto, etc.
Esferas discursivas (Literária, Jornalística, Escolar, Publicitária, Doméstica etc.) referem-se a domínios de produção discursiva ou de atividade humana que possibilitam o surgimento de um conjunto de gêneros bastante específicos.
Levantar quais são os gêneros de texto que freqüentam as diferentes áreas é um primeiro passo para organizar um trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor, bem como proceder ao levantamento dos gêneros necessários ao desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a classe etc.
Reunidas todas essas informações, vai ficar claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas. Por exemplo, protocolos para realização de experimentos, em Ciências; mapas e gráficos, em Geografia e História; tabelas, em Matemática e Geografia; poemas, em Língua Portuguesa; notícias em todas etc.
Quadro 7
Modelo de tabela para registro dos gêneros que serão lidos pelos estudantes dos diferentes anos do Ciclo II em situação de leitura autônoma (A) ou compartilhada (C) e, também, para registro dos gêneros mais freqüentes nas diferentes áreas do currículo escolar. (págs. 58-60)
Consulte o quadro completo no link: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf
Fonte: SÃO PAULO (Cidade) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL / São Paulo: SME/DOT 2006SME- . p. 56 a 60
L
Leitura e Linguagem –PCNs
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero e do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender essa necessidade.
(...)
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores,quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
(...)
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
Fonte: Parâmetros curriculares Nacionais: língua portuguesa/Secretaria de Educação fundamental. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.p.53-56
LER E ESCREVER
Concepções de linguagem e ensino de português: João Wanderley Geraldi
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
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