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sábado, 5 de novembro de 2011
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quinta-feira, 13 de outubro de 2011
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segunda-feira, 29 de agosto de 2011
ler e escrever2
Concepções de linguagem e ensino de português: João Wanderley Geraldi
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
É
É possível ler na escola?
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO. NÃO É POSSÍVEL LER NA ESCOLA) [1]
Ao analisar a prática escolar da leitura, lembramos a legenda que costuma aparecer nos filmes: “Qualquer semelhança com a realidade é mera coincidência”. E as semelhanças com o uso social da leitura são realmente escassas. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler – linearmente, palavra por palavra, desde a primeira até a última que se encontra no texto -, se os leitores usam modalidades diversas em função do objetivo que se propuseram? (às vezes lêem minuciosamente, mas outras vezes exploram só certas partes do texto ou saltam o que não lhes interessa; em certas situações, controlam com cuidado o que estão aprendendo, enquanto que, em outras, se permitem interpretar livremente o sentido do que estão lendo); Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se lêem fora da escola? Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores se centram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas? Por que se supõe na escola que existe uma só interpretação correta de cada texto (e consequentemente se avalia), quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas nas diversas interpretações possíveis de um artigo ou de um romance?
Como explicar essas discrepâncias? (...)
Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em perfeito e duradouro casamento, para criar esta versão fictícia de leitura: a teoria condutista [2] da aprendizagem e um conjunto de regras, pressões e exigências fortemente arraigadas na instituição escolar.
Dar respostas às interrogações antes formuladas permitirá mostrar como se entrelaçam os fatores que estão em jogo na escola.
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler? Esta é, em primeiro lugar, uma conseqüência imediata da ausência de propósitos que orientem a leitura, porque a diversidade de modalidades só pode se fazer presente em função dos diversos propósitos a que o leitor aponta e dos diversos textos que utiliza para cumpri-los. Quando o propósito que a instituição apresenta é um só – aprender a ler ou, no máximo, ser avaliado -, a modalidade que se atualiza é também única. Quando o trabalho é feito com uns poucos livros que, além do mais, pertencem ao gênero “texto escolar”, se dificulta ainda mais a possibilidade de ler. (...)
O predomínio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma concepção da aprendizagem que põe em primeiro plano as manifestações externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possíveis. Mas a necessidade de controle faz sentir sua influência também nesse caso, já que avaliar a aprendizagem da leitura será mais difícil se na sala de aula predominarem situações de leitura silenciosa. (...)
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura é apenas uma das manifestações de um postulado básico da concepção vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do “simples” para o “complexo”; portanto, para ensinar saberes complexos é preciso decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo do tempo, começando, naturalmente, pelo mais simples. (...)
Finalmente, o reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto é consistente com uma postura teórica segundo a qual o significado está no texto, em vez de se construir graças ao esforço de interpretação realizada pelo leitor – quer dizer, graças à interação do sujeito-leitor com o objeto-texto. (...)
Em síntese, uma teoria da aprendizagem que não se ocupe do sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição do conhecimento como um processo acumulativo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elementos supostamente simples, uma distribuição do tempo escolar que atribuí um período determinado à aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao professor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outros complementares – são os fatores que se articulam para tornar impossível a leitura na escola.
(...)
Antes, nos parecia simples introduzir na escola a versão social da leitura. Para conseguir que as crianças se tornassem leitores, parecia suficiente preencher dois requisitos: respeitar a natureza da prática social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianças. Cumpridas essas condições, tudo aconteceria naturalmente. Agora sabemos que a concepção que se tem do objeto e do sujeito está longe de ser o único fator determinante da versão escolar da leitura, que a persistência das concepções vigentes se explica por sua perfeita articulação com regras e exigências próprias da instituição escolar.
Agora sabemos que a complexidade não é “natural” para a escola, porque é muito problemática do ponto de vista da gestão do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o ensino de um objeto complexo, se ele não for parcelado? (...) Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres (...) que são privativos do professor; sabemos também que não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a sociedade atribui à escola.
[1] Fragmento do texto: É possível ler na escola? In: Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível
e o necessário. Porto Alegre Ed. ARTMED, 2002, pp.75 a 78.
[2] Comportamentalista, behaviorista.
G
Gêneros - Bakhtin
Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin (1984), como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um gênero. Este funciona, então, como um modelo comum, como uma representação integrativa que determina um horizonte de expectativas (Jauss 1970) para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem.
Gêneros e esferas discursivas
Organizar o trabalho com os gêneros das esferas discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do currículo e ao longo dos anos que compõem os ciclos do Ensino Fundamental.
Gêneros são formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura que se caracterizam por três elementos:
- o conteúdo temático o que é ou pode tornar-se dizível através do gênero;
- a construção composicional – estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
- o estilo – configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto, etc.
Esferas discursivas (Literária, Jornalística, Escolar, Publicitária, Doméstica etc.) referem-se a domínios de produção discursiva ou de atividade humana que possibilitam o surgimento de um conjunto de gêneros bastante específicos.
Levantar quais são os gêneros de texto que freqüentam as diferentes áreas é um primeiro passo para organizar um trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor, bem como proceder ao levantamento dos gêneros necessários ao desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a classe etc.
Reunidas todas essas informações, vai ficar claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas. Por exemplo, protocolos para realização de experimentos, em Ciências; mapas e gráficos, em Geografia e História; tabelas, em Matemática e Geografia; poemas, em Língua Portuguesa; notícias em todas etc.
Quadro 7
Modelo de tabela para registro dos gêneros que serão lidos pelos estudantes dos diferentes anos do Ciclo II em situação de leitura autônoma (A) ou compartilhada (C) e, também, para registro dos gêneros mais freqüentes nas diferentes áreas do currículo escolar. (págs. 58-60)
Consulte o quadro completo no link: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf
Fonte: SÃO PAULO (Cidade) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL / São Paulo: SME/DOT 2006SME- . p. 56 a 60
L
Leitura e Linguagem –PCNs
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero e do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender essa necessidade.
(...)
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores,quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
(...)
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
Fonte: Parâmetros curriculares Nacionais: língua portuguesa/Secretaria de Educação fundamental. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.p.53-56
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
É
É possível ler na escola?
A REALIDADE NÃO SE RESPONSABILIZA PELA PERDA DE SUAS (NOSSAS) ILUSÕES (OU – NÃO. NÃO É POSSÍVEL LER NA ESCOLA) [1]
Ao analisar a prática escolar da leitura, lembramos a legenda que costuma aparecer nos filmes: “Qualquer semelhança com a realidade é mera coincidência”. E as semelhanças com o uso social da leitura são realmente escassas. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler – linearmente, palavra por palavra, desde a primeira até a última que se encontra no texto -, se os leitores usam modalidades diversas em função do objetivo que se propuseram? (às vezes lêem minuciosamente, mas outras vezes exploram só certas partes do texto ou saltam o que não lhes interessa; em certas situações, controlam com cuidado o que estão aprendendo, enquanto que, em outras, se permitem interpretar livremente o sentido do que estão lendo); Por que se enfatiza tanto a leitura oral – que não é freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura para si mesmo? Por que se usam textos específicos para ensinar, diferentes dos que se lêem fora da escola? Por que se espera que a leitura reproduza com exatidão o que literalmente está escrito, se os leitores se centram na construção de um significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele figuram e costumam substituí-las por expressões sinônimas? Por que se supõe na escola que existe uma só interpretação correta de cada texto (e consequentemente se avalia), quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas nas diversas interpretações possíveis de um artigo ou de um romance?
Como explicar essas discrepâncias? (...)
Dois fatores essenciais parecem conjugar-se, em perfeito e duradouro casamento, para criar esta versão fictícia de leitura: a teoria condutista [2] da aprendizagem e um conjunto de regras, pressões e exigências fortemente arraigadas na instituição escolar.
Dar respostas às interrogações antes formuladas permitirá mostrar como se entrelaçam os fatores que estão em jogo na escola.
A leitura aparece desgarrada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada como uma condição necessária para a aprendizagem. (...)
Por que se ensina uma única maneira de ler? Esta é, em primeiro lugar, uma conseqüência imediata da ausência de propósitos que orientem a leitura, porque a diversidade de modalidades só pode se fazer presente em função dos diversos propósitos a que o leitor aponta e dos diversos textos que utiliza para cumpri-los. Quando o propósito que a instituição apresenta é um só – aprender a ler ou, no máximo, ser avaliado -, a modalidade que se atualiza é também única. Quando o trabalho é feito com uns poucos livros que, além do mais, pertencem ao gênero “texto escolar”, se dificulta ainda mais a possibilidade de ler. (...)
O predomínio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente de uma concepção da aprendizagem que põe em primeiro plano as manifestações externas da atividade intelectual, deixando de lado os processos subjacentes que as tornam possíveis. Mas a necessidade de controle faz sentir sua influência também nesse caso, já que avaliar a aprendizagem da leitura será mais difícil se na sala de aula predominarem situações de leitura silenciosa. (...)
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura é apenas uma das manifestações de um postulado básico da concepção vigente na escola: o processo de aprendizagem evolui do “simples” para o “complexo”; portanto, para ensinar saberes complexos é preciso decompô-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentação desses elementos ao longo do tempo, começando, naturalmente, pelo mais simples. (...)
Finalmente, o reconhecimento de uma única interpretação válida para cada texto é consistente com uma postura teórica segundo a qual o significado está no texto, em vez de se construir graças ao esforço de interpretação realizada pelo leitor – quer dizer, graças à interação do sujeito-leitor com o objeto-texto. (...)
Em síntese, uma teoria da aprendizagem que não se ocupe do sentido que a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição do conhecimento como um processo acumulativo e graduado, um parcelamento do conteúdo em elementos supostamente simples, uma distribuição do tempo escolar que atribuí um período determinado à aprendizagem de cada parcela e um conjunto de regras que concedem ao professor certos direitos e deveres que somente ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outros complementares – são os fatores que se articulam para tornar impossível a leitura na escola.
(...)
Antes, nos parecia simples introduzir na escola a versão social da leitura. Para conseguir que as crianças se tornassem leitores, parecia suficiente preencher dois requisitos: respeitar a natureza da prática social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianças. Cumpridas essas condições, tudo aconteceria naturalmente. Agora sabemos que a concepção que se tem do objeto e do sujeito está longe de ser o único fator determinante da versão escolar da leitura, que a persistência das concepções vigentes se explica por sua perfeita articulação com regras e exigências próprias da instituição escolar.
Agora sabemos que a complexidade não é “natural” para a escola, porque é muito problemática do ponto de vista da gestão do tempo e da necessidade de controle: como distribuir no tempo o ensino de um objeto complexo, se ele não for parcelado? (...) Agora sabemos que, para chegar a ser leitor, o aluno teria que exercer alguns direitos e deveres (...) que são privativos do professor; sabemos também que não é natural para a escola que os direitos e deveres sejam compartilhados pelo docente e pelos alunos, porque uma distinção nítida dos papéis é necessária para concretizar o ensino e a aprendizagem, para cumprir a função que a sociedade atribui à escola.
[1] Fragmento do texto: É possível ler na escola? In: Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível
e o necessário. Porto Alegre Ed. ARTMED, 2002, pp.75 a 78.
[2] Comportamentalista, behaviorista.
G
Gêneros - Bakhtin
Os gêneros podem ser considerados, segundo Bakhtin (1984), como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicação. Trata-se de formas relativamente estáveis tomadas pelos enunciados em situações habituais, entidades culturais intermediárias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais das práticas de linguagem. Os locutores sempre reconhecem um evento comunicativo, uma prática de linguagem, como instância de um gênero. Este funciona, então, como um modelo comum, como uma representação integrativa que determina um horizonte de expectativas (Jauss 1970) para os membros de uma comunidade confrontados às mesmas práticas de linguagem.
Gêneros e esferas discursivas
Organizar o trabalho com os gêneros das esferas discursivas privilegiadas nas diferentes áreas do currículo e ao longo dos anos que compõem os ciclos do Ensino Fundamental.
Gêneros são formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis na cultura que se caracterizam por três elementos:
- o conteúdo temático o que é ou pode tornar-se dizível através do gênero;
- a construção composicional – estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;
- o estilo – configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto, etc.
Esferas discursivas (Literária, Jornalística, Escolar, Publicitária, Doméstica etc.) referem-se a domínios de produção discursiva ou de atividade humana que possibilitam o surgimento de um conjunto de gêneros bastante específicos.
Levantar quais são os gêneros de texto que freqüentam as diferentes áreas é um primeiro passo para organizar um trabalho produtivo com a linguagem escrita na escola. Para tanto, é necessário um exame cuidadoso do livro didático para listar quais são os gêneros selecionados pelo autor, bem como proceder ao levantamento dos gêneros necessários ao desenvolvimento dos projetos da escola, do professor com a classe etc.
Reunidas todas essas informações, vai ficar claro como determinados gêneros são mais freqüentes em uma área do que em outra; como outros ocorrem apenas em uma única área enquanto outros aparecem em todas. Por exemplo, protocolos para realização de experimentos, em Ciências; mapas e gráficos, em Geografia e História; tabelas, em Matemática e Geografia; poemas, em Língua Portuguesa; notícias em todas etc.
Quadro 7
Modelo de tabela para registro dos gêneros que serão lidos pelos estudantes dos diferentes anos do Ciclo II em situação de leitura autônoma (A) ou compartilhada (C) e, também, para registro dos gêneros mais freqüentes nas diferentes áreas do currículo escolar. (págs. 58-60)
Consulte o quadro completo no link: http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_ExpectativasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf
Fonte: SÃO PAULO (Cidade) Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL / São Paulo: SME/DOT 2006SME- . p. 56 a 60
L
Leitura e Linguagem –PCNs
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero e do portador, do sistema de escrita, etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência.
Um leitor competente é alguém que, por iniciativa própria, é capaz de selecionar, dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma necessidade sua. Que consegue utilizar estratégias de leitura adequada para abordá-los de forma a atender essa necessidade.
(...)
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons materiais de leitura e com adultos leitores,quando não participam de práticas onde ler é indispensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e práticas de leitura eficazes.
(...)
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
Fonte: Parâmetros curriculares Nacionais: língua portuguesa/Secretaria de Educação fundamental. – 2. Ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000.p.53-56
LER E ESCREVER
Concepções de linguagem e ensino de português: João Wanderley Geraldi
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
No inventário das deficiências que podem ser apontadas como resultados do que já nos habituamos a chamar de ‘crise do sistema educacional brasileiro’, ocupa lugar privilegiado o baixo nível de desempenho linguístico demonstrado por estudantes na utilização da língua, quer na modalidade oral quer na modalidade escrita. Não falta quem diga que a juventude de hoje não consegue expressar seu pensamento; que, estando a humanidade na ‘era da comunicação’, há uma incapacidade generalizada de articular um juízo e estruturar linguisticamente uma sentença. E para comprovar tais afirmações, os exemplos são abundantes: as redações de vestibulandos, o vocabulário da gíria jovem, o baixo nível de leitura comprovável facilmente pelas baixas tiragens de nossos jornais, revistas, obras de ficção etc.
(…)
1. Uma questão prévia
Antes de qualquer consideração específica sobre a atividade de sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda e qualquer metodologia de ensino articula uma opção política – que envolve uma teoria de compreensão e interepretação da realidade – com os mecanismos utilizados em sala de aula.
Assim, os conteúdos ensinados, o enfoque que se dá a estes conteúdos, as estratégias de trabalho com os alunos, a bibliografia utilizada, o sistema de avaliação, o relacionamento com os alunos, tudo isto corresponderá, nas nossas atividades concretas em sala de aula, ao caminho por que optamos. Em geral, quando se fala em ensino, uma questão que é prévia – para que ensinamos o que ensinamos? e sua correlata para que as crianças aprendem o que aprendem? – é esquecida em benefício de discussões sobre o como ensinar, o quando ensinar, o que ensinar, etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao ‘para que?’ é que dará as diretrizes básicas das respostas às demais questões.
Ora, no caso do ensino de língua portuguesa, uma resposta ao “para quê”? envolve tanto uma “concepção de linguagem” quanto uma postura relativamente à educação. Uma e outra se fazem presentes na articulação metodológica. Por isso são questões prévias. Atenho-me, aqui, a considerar a questão da concepção de linguagem, apesar dos riscos da generalização apressada.
Fundamentalmente, três concepções podem ser apontadas:
• a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não conseguem se expressar não pensam;
• a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais;
• a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não pré-existiam antes da fala.
Neste sentido, a língua só tem existência no jogo que se joga na sociedade, na interlocução, e é no interior de seu funcionamento que se pode procurar estabelecer as regras de tal jogo.
(…)
Estudar a língua é, então, tentar detectar os compromissos que se criam através da fala e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar da forma que fala em determinada situação concreta de interação.
fonte: Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula – João Wanderley Geraldi, 1984
Condições para favorecer as práticas de leitura
Para favorecer as práticas de leitura , algumas condições são consideradas essenciais. São elas:
• dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças;
• organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças;
• possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas;
• possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prática constante de leitura deve considerar a qualidade literária dos textos. A oferta de textos supostamente mais fáceis e curtos, para crianças pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso à boa literatura.
Ler não é decifrar palavras. A leitura é um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gênero em questão. O professor não precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinônimo familiar as palavras que considera difíceis, pois, se o fizer, correrá o risco de empobrecer o texto. A leitura de histórias é uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulários. Um bom texto deve admitir várias interpretações,superando-se, assim, o mito de que ler é somente extrair informação da escrita.
Fonte: Texto adaptado do Guia para Estudo no Horário Coletivo, Bloco 3- Texto 9: “Práticas de leitura – orientações didáticas” “
domingo, 28 de agosto de 2011
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KOCH
KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008
Texto
•resultado de uma atividade com fins sociais inserida em um contexto social de produção, atividade consciente e criativa, envolve escolhas para alcançar um objetivo;
•Não é um produto acabado, o pensamento se estabelece a partir de informações, saberes, conhecimentos enciclopédicos e de mundo;
•O texto só se torna texto quando o enunciador e o enunciatério, pela atuação de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sócio-cultural e intencional, dão a ele determinado sentido.
•O sentido não está somente no texto, mas é constituído através dele, na interação do leitor com o texto;
Modalidades de construção de sentido:
Foco no autor:
•língua: representação do pensamento, desja-se que uma representação mental seja captada pelo sujeito da maneira como foi concebida;
•leitura: captação das idéias do autor, o sentido está centrado no autor, resta ao leitor captar suas idéias.
Foco no texto:
•lingua: estrutura, um código, mero instrumento de comunicação; sujeito determinado pelo sistema, caracterizado pela não consciência;
•texto:simples produto da decodificação de um emissor, ao leitor basta o conheciemnto do código que é utilizado;
•Leitura: o que está dito no texto.
Foco na Interação Autor - texto - leitor:
•Intencional, dialógica;
•sujeitos: atores, construtores sociais, ativos, se constroem e são construídos no texto;
•Há lugar no texto para todo tipo de implícitos;
•o sentido do texto é construído na interação e não em algo que preexista a essa interação;
•leitura: atividade de produção de sentido;
•leitor: construtor de sentidos
Texto
•resultado de uma atividade com fins sociais inserida em um contexto social de produção, atividade consciente e criativa, envolve escolhas para alcançar um objetivo;
•Não é um produto acabado, o pensamento se estabelece a partir de informações, saberes, conhecimentos enciclopédicos e de mundo;
•O texto só se torna texto quando o enunciador e o enunciatério, pela atuação de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sócio-cultural e intencional, dão a ele determinado sentido.
•O sentido não está somente no texto, mas é constituído através dele, na interação do leitor com o texto;
Modalidades de construção de sentido:
Foco no autor:
•língua: representação do pensamento, desja-se que uma representação mental seja captada pelo sujeito da maneira como foi concebida;
•leitura: captação das idéias do autor, o sentido está centrado no autor, resta ao leitor captar suas idéias.
Foco no texto:
•lingua: estrutura, um código, mero instrumento de comunicação; sujeito determinado pelo sistema, caracterizado pela não consciência;
•texto:simples produto da decodificação de um emissor, ao leitor basta o conheciemnto do código que é utilizado;
•Leitura: o que está dito no texto.
Foco na Interação Autor - texto - leitor:
•Intencional, dialógica;
•sujeitos: atores, construtores sociais, ativos, se constroem e são construídos no texto;
•Há lugar no texto para todo tipo de implícitos;
•o sentido do texto é construído na interação e não em algo que preexista a essa interação;
•leitura: atividade de produção de sentido;
•leitor: construtor de sentidos
resumo de Cortella
RESUMO DE LIVROS - CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conh
CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento.
Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento
Educadores trabalham o conhecimento que não pode ser reduzido à modalidade científica, estatística, religiosa e afetiva, deve levar em conta a diversidade, desigualdade que forma a obra humana coletiva. Para isso é necessário analisa o ser humano na sua realidade.
O Que Significa Ser Humano?
Para Aristóteles, o homem é um animal racional. Para Platão, era um bípede implube e para Fernando Pessoa, um cadáver adiado. É à busca da nossa identidade que leva a essas definições.
O sentido de nossa existência é um tema presente em nossa História..
Como investigar cientificamente a nossa História?
Estamos num universo iniciado com o uma explosão chamada Big Bang, dela formou-se estrelas, o sistema solar, a galáxia, os planetas, entre eles a Terra e vidas diferentes, o homem é uma delas.
Copérnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro do universo. Darwin nos remeteu a superiorização de primatas. Freud suspeitou-se da noção da alma livre.
Enfim, a ávida é o intervalo entre o nascer e o morrer.
Um Passeio Para Nossas Origens
Em conexão ao meio ambiente, nossa estrutura orgânica é débil e nos habilita para poucas vantagens naturais. Nosso planeta oferece condições especializadas, senão construíssemos nossa cultura, seriamos um numero menor na Terra.
Cultura: Mundo humano
A cultura é inerente a todos humanos e por todos realizada. Dizer que alguém não tem cultura é uma discriminação ideológica, interpretando cultura como aspecto intelectual mais refinado. Cultura é a multiplicação de produções humanas realizada coletivamente, toda ela.
Conhecimento e Valores: Fronteira e Não Neutralidade
A prioridade do ser vivo é manter-se, apoiado no conhecimento e principalmente em valores. Pois é ele que estabelece hierarquia para coisas e acontecimentos dando significado e direção a vida, além de permitir uma visão do mundo que informe nossos conhecimentos e conceitos, antecedendo nossas ações, isto é, preconceito.
Valores e conhecimentos dependem da ação humana, são relativos, aplicado a um grupo social, num lugar e tempo histórico, apesar de individuais, se constrói coletivamente. A vida social, política e a manutenção de bens e pessoas na sociedade não são neutras, porque envolve poder e quem a possuo.
São a família, Igreja e outras instituições sociais que conservam ou inovam valores e conhecimentos.
Nos precisamos de procedimentos educativos, seja ela de vivencia e espontânea (vivendo e aprendendo) e a intencional e propositada (deliberada e organizada em lugares pré-determinados).
Capítulo 2 – Conhecimento E Verdade: A Motriz da Noção Básica
Todo educador tem uma interpretação sobre o conhecimento. No entanto, as concepções pedagógicas de cada um esta em uma estrita conexão com a teoria do conhecimento, e preocupar-se em julgar se é válido ou correto (o valor da verdade), ou seja, refletir sobre a verdade é parte da teoria do conhecimento.
A verdade origina-se do julgamento de uma coerência histórica, relativo a Cultura e a Sociedade num certo momento. È necessário utilizar o pensamento platônico como situação paradigma evidenciado e articulado entre o epistemológico (certo, autêntico -latim; não esquecível, não obscurecido - grego) e o político, e demonstrar verdade como Descoberta e Construção.
Elos Históricos do Paradigma Grego
Os gregos contribuíram para o ocidente na linguagem estética, política, filosófica, cientifica, moral, religiosa, etc.
O Percurso das Indagações Filosóficas
Os agropecuaristas, numa economia de subsistência, criaram mitos com conteúdos religiosos e nem por isso desprovido de uma racionalidade. Já percebiam ser necessário aprimorar forças produtivas e fazer alterações sociais. Saber como o mundo funciona, desenvolvendo assim um pensamento metódico e sistemático, e não uma aplicação imediata, mas refletiva, era importante para se produzir teorias.
Sobre o paradigma: a disputa entre a aristocracia – dirigentes políticos de economia dominante – e comerciantes –os que almejavam o poder – resultou numa organização da sociedade que por um lado facilitou o sistema econômico e do outro agrudizava o problema o poder político. Ao concentrar recursos os proprietários crivam interdependência e aumentava-se o número de poderosos.
A Presença de Sócrates
Apesar de durante séculos não se teve certeza de sua existência real, foram os registros de Platão e Xenofonte, que na modernidade com técnicas de investigação historiográfica se pôde constatar sua existência.
Sócrates indagava sobre uma Verdade Universal, acreditava que pudéssemos ser enganados pela percepção sensorial e pelo raciocínio, por isso decide consultar os deuses, orientado então por uma inscrição que havia no Templo: “Conhece-te a ti mesmo”, o que significa que a Verdade está em cada um.
Síntese Platônica
Platão com a coordenação de Sócrates, após a sua morte, abandona a polis por dez anos para viajar a estudos de conheciento de outras formas políticas, ao voltar a Atenas fundou a Academia. Dedicou-se a elaborar uma síntese das Tendências Filosóficas para buscar a explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático voltado para o Homem.
“Se as verdades não são matérias, são eternas e imutáveis. Ele estabelece a teoria de dois mundos: o mundo sensível que é material, mutável, finito e imperfeito e o inteligível que é imutável, imaterial, eterno e perfeito”.
“A essência de cada um de nós é a alma: a matéria é o corpo. A alma é um original presente a este mundo junto com o corpo. A alma sedo imaterial, estava imortalmente participando do mundo das verdades. Elas conhecem a verdade e se esquecem ao ganhar um corpo.
Aprender é recordar, conhecer é descobrir.
É dever do filósofo desocultar as verdades, e dos cidadãos afastar-se das cópias.
Ressonância
A herança platônica tem função influenciadora, e compõe uma teoria sistemática. Aristóteles, discípulo de Platão criou um método próprio, com influencia de que as verdades são de essência imaterial.
Na Idade Média, o poder da igreja Católica levou a Filosofia a se unir com a Teologia. Os filósofos eram padres. Só no século XI foi fundado a Primeira Universidade na Itália onde alguns leigos foram convidados a filosofar, este período se chama Escolástico.
Conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto e a Verdade, a relação entre eles.
Capítulo 3 – A Escola e a Construção do Conhecimento
Conhecimento não é algo pronto, e sim uma produção em conexão com a História.
Relativizar: Caminho para Romper a Mitificação
Negar a compreensão das condições históricas, culturais do conhecimento ao educando acaba se reforçando a mitificação, incapacitando o de pensar. Os conhecimentos precisam de uma relativização para se configurar.
O conhecimento é fruto de uma convenção.
Intencionalidade, Erro e Pré-Ocupação
Saber pressupõe intencionalidade, o método é a ferramenta de execução, não garante exatidão, mas aproximação da verdade que depende da intencionalidade que é social e histórica. O conhecimento não é neutro, há valores embutidos.
O ensino do conhecimento científico é resultado do processo e este não estão isento de equívocos. Errar é decorrência da busca, só que não busca não erra. É através de uma pré-ocupação prévia de um assunto que se constrói o saber, porque a partir dela se instiga a pesquisa.
Encantamento, Ritualismo e Princípios
O universo do aluno e os conteúdos escolares resultam de diferentes avaliações da escola por docentes e discentes.
O comportamento infantil e do adolescente tem o lúdico e a amorosidade, assim, a sala de aula e a aula devem se compor desses elementos. Criar e recriar não só coisas prazerosas, mas tornar a aprendizagem gostosa e prazeroso.
Educadores dêem ter o universo vivencial como princípio para se atingir a meta do processo pedagógico.
Em suma, o conhecimento é relativo à sociedade e a História, não é neutro. Esse processo é marcado pelas relações de poder. O conhecimento também é político, sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo é decorrente de uma posição ideológica.
Capítulo 4 – Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política
Sobre a desordem escolar está a dependência da compreensão política que tivermos da finalidade do trabalho pedagógico ou da concepção sobre a relação ente sociedade e Escola que adotamos.
A Relação Sociedade/Escolar: Alguns Apelidos Circunstanciais
Há otimismo ingênuo onde a Escola em a missão salvífica. E o Otimismo crítico, onde valoriza-se a Escola sem que caia na neutralidade e que seja útil para a transformação social. Assim a pedagogia ganha ares políticos e uma autoridade relativa.
A Construção da inovação: Inquietação Conta o Pedagocídio
A realidade, o fracasso escolar, devem ser refletidos para não se ter um pedagocídio, se não souber dar significado aos conteúdos e integrá-los, acaba-se culpando os alunos por este fracasso.
A avaliação tem que ser um modo de identificar problemas e facilidades no ensino-aprendizagem para orientar posteriormente, sem punir, evitado a reprovação.
CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento.
Capítulo 1 – Humanidade, Cultura e Conhecimento
Educadores trabalham o conhecimento que não pode ser reduzido à modalidade científica, estatística, religiosa e afetiva, deve levar em conta a diversidade, desigualdade que forma a obra humana coletiva. Para isso é necessário analisa o ser humano na sua realidade.
O Que Significa Ser Humano?
Para Aristóteles, o homem é um animal racional. Para Platão, era um bípede implube e para Fernando Pessoa, um cadáver adiado. É à busca da nossa identidade que leva a essas definições.
O sentido de nossa existência é um tema presente em nossa História..
Como investigar cientificamente a nossa História?
Estamos num universo iniciado com o uma explosão chamada Big Bang, dela formou-se estrelas, o sistema solar, a galáxia, os planetas, entre eles a Terra e vidas diferentes, o homem é uma delas.
Copérnico e Galileu derrubaram a certeza de sermos o centro do universo. Darwin nos remeteu a superiorização de primatas. Freud suspeitou-se da noção da alma livre.
Enfim, a ávida é o intervalo entre o nascer e o morrer.
Um Passeio Para Nossas Origens
Em conexão ao meio ambiente, nossa estrutura orgânica é débil e nos habilita para poucas vantagens naturais. Nosso planeta oferece condições especializadas, senão construíssemos nossa cultura, seriamos um numero menor na Terra.
Cultura: Mundo humano
A cultura é inerente a todos humanos e por todos realizada. Dizer que alguém não tem cultura é uma discriminação ideológica, interpretando cultura como aspecto intelectual mais refinado. Cultura é a multiplicação de produções humanas realizada coletivamente, toda ela.
Conhecimento e Valores: Fronteira e Não Neutralidade
A prioridade do ser vivo é manter-se, apoiado no conhecimento e principalmente em valores. Pois é ele que estabelece hierarquia para coisas e acontecimentos dando significado e direção a vida, além de permitir uma visão do mundo que informe nossos conhecimentos e conceitos, antecedendo nossas ações, isto é, preconceito.
Valores e conhecimentos dependem da ação humana, são relativos, aplicado a um grupo social, num lugar e tempo histórico, apesar de individuais, se constrói coletivamente. A vida social, política e a manutenção de bens e pessoas na sociedade não são neutras, porque envolve poder e quem a possuo.
São a família, Igreja e outras instituições sociais que conservam ou inovam valores e conhecimentos.
Nos precisamos de procedimentos educativos, seja ela de vivencia e espontânea (vivendo e aprendendo) e a intencional e propositada (deliberada e organizada em lugares pré-determinados).
Capítulo 2 – Conhecimento E Verdade: A Motriz da Noção Básica
Todo educador tem uma interpretação sobre o conhecimento. No entanto, as concepções pedagógicas de cada um esta em uma estrita conexão com a teoria do conhecimento, e preocupar-se em julgar se é válido ou correto (o valor da verdade), ou seja, refletir sobre a verdade é parte da teoria do conhecimento.
A verdade origina-se do julgamento de uma coerência histórica, relativo a Cultura e a Sociedade num certo momento. È necessário utilizar o pensamento platônico como situação paradigma evidenciado e articulado entre o epistemológico (certo, autêntico -latim; não esquecível, não obscurecido - grego) e o político, e demonstrar verdade como Descoberta e Construção.
Elos Históricos do Paradigma Grego
Os gregos contribuíram para o ocidente na linguagem estética, política, filosófica, cientifica, moral, religiosa, etc.
O Percurso das Indagações Filosóficas
Os agropecuaristas, numa economia de subsistência, criaram mitos com conteúdos religiosos e nem por isso desprovido de uma racionalidade. Já percebiam ser necessário aprimorar forças produtivas e fazer alterações sociais. Saber como o mundo funciona, desenvolvendo assim um pensamento metódico e sistemático, e não uma aplicação imediata, mas refletiva, era importante para se produzir teorias.
Sobre o paradigma: a disputa entre a aristocracia – dirigentes políticos de economia dominante – e comerciantes –os que almejavam o poder – resultou numa organização da sociedade que por um lado facilitou o sistema econômico e do outro agrudizava o problema o poder político. Ao concentrar recursos os proprietários crivam interdependência e aumentava-se o número de poderosos.
A Presença de Sócrates
Apesar de durante séculos não se teve certeza de sua existência real, foram os registros de Platão e Xenofonte, que na modernidade com técnicas de investigação historiográfica se pôde constatar sua existência.
Sócrates indagava sobre uma Verdade Universal, acreditava que pudéssemos ser enganados pela percepção sensorial e pelo raciocínio, por isso decide consultar os deuses, orientado então por uma inscrição que havia no Templo: “Conhece-te a ti mesmo”, o que significa que a Verdade está em cada um.
Síntese Platônica
Platão com a coordenação de Sócrates, após a sua morte, abandona a polis por dez anos para viajar a estudos de conheciento de outras formas políticas, ao voltar a Atenas fundou a Academia. Dedicou-se a elaborar uma síntese das Tendências Filosóficas para buscar a explicação da realidade como um todo e o pensamento socrático voltado para o Homem.
“Se as verdades não são matérias, são eternas e imutáveis. Ele estabelece a teoria de dois mundos: o mundo sensível que é material, mutável, finito e imperfeito e o inteligível que é imutável, imaterial, eterno e perfeito”.
“A essência de cada um de nós é a alma: a matéria é o corpo. A alma é um original presente a este mundo junto com o corpo. A alma sedo imaterial, estava imortalmente participando do mundo das verdades. Elas conhecem a verdade e se esquecem ao ganhar um corpo.
Aprender é recordar, conhecer é descobrir.
É dever do filósofo desocultar as verdades, e dos cidadãos afastar-se das cópias.
Ressonância
A herança platônica tem função influenciadora, e compõe uma teoria sistemática. Aristóteles, discípulo de Platão criou um método próprio, com influencia de que as verdades são de essência imaterial.
Na Idade Média, o poder da igreja Católica levou a Filosofia a se unir com a Teologia. Os filósofos eram padres. Só no século XI foi fundado a Primeira Universidade na Itália onde alguns leigos foram convidados a filosofar, este período se chama Escolástico.
Conhecimento é uma relação entre sujeito e objeto e a Verdade, a relação entre eles.
Capítulo 3 – A Escola e a Construção do Conhecimento
Conhecimento não é algo pronto, e sim uma produção em conexão com a História.
Relativizar: Caminho para Romper a Mitificação
Negar a compreensão das condições históricas, culturais do conhecimento ao educando acaba se reforçando a mitificação, incapacitando o de pensar. Os conhecimentos precisam de uma relativização para se configurar.
O conhecimento é fruto de uma convenção.
Intencionalidade, Erro e Pré-Ocupação
Saber pressupõe intencionalidade, o método é a ferramenta de execução, não garante exatidão, mas aproximação da verdade que depende da intencionalidade que é social e histórica. O conhecimento não é neutro, há valores embutidos.
O ensino do conhecimento científico é resultado do processo e este não estão isento de equívocos. Errar é decorrência da busca, só que não busca não erra. É através de uma pré-ocupação prévia de um assunto que se constrói o saber, porque a partir dela se instiga a pesquisa.
Encantamento, Ritualismo e Princípios
O universo do aluno e os conteúdos escolares resultam de diferentes avaliações da escola por docentes e discentes.
O comportamento infantil e do adolescente tem o lúdico e a amorosidade, assim, a sala de aula e a aula devem se compor desses elementos. Criar e recriar não só coisas prazerosas, mas tornar a aprendizagem gostosa e prazeroso.
Educadores dêem ter o universo vivencial como princípio para se atingir a meta do processo pedagógico.
Em suma, o conhecimento é relativo à sociedade e a História, não é neutro. Esse processo é marcado pelas relações de poder. O conhecimento também é político, sua transmissão, produção e reprodução no espaço educativo é decorrente de uma posição ideológica.
Capítulo 4 – Conhecimento Escolar: Epistemologia e Política
Sobre a desordem escolar está a dependência da compreensão política que tivermos da finalidade do trabalho pedagógico ou da concepção sobre a relação ente sociedade e Escola que adotamos.
A Relação Sociedade/Escolar: Alguns Apelidos Circunstanciais
Há otimismo ingênuo onde a Escola em a missão salvífica. E o Otimismo crítico, onde valoriza-se a Escola sem que caia na neutralidade e que seja útil para a transformação social. Assim a pedagogia ganha ares políticos e uma autoridade relativa.
A Construção da inovação: Inquietação Conta o Pedagocídio
A realidade, o fracasso escolar, devem ser refletidos para não se ter um pedagocídio, se não souber dar significado aos conteúdos e integrá-los, acaba-se culpando os alunos por este fracasso.
A avaliação tem que ser um modo de identificar problemas e facilidades no ensino-aprendizagem para orientar posteriormente, sem punir, evitado a reprovação.
KOCH
KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2008
Texto
•resultado de uma atividade com fins sociais inserida em um contexto social de produção, atividade consciente e criativa, envolve escolhas para alcançar um objetivo;
•Não é um produto acabado, o pensamento se estabelece a partir de informações, saberes, conhecimentos enciclopédicos e de mundo;
•O texto só se torna texto quando o enunciador e o enunciatério, pela atuação de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sócio-cultural e intencional, dão a ele determinado sentido.
•O sentido não está somente no texto, mas é constituído através dele, na interação do leitor com o texto;
Modalidades de construção de sentido:
Foco no autor:
•língua: representação do pensamento, desja-se que uma representação mental seja captada pelo sujeito da maneira como foi concebida;
•leitura: captação das idéias do autor, o sentido está centrado no autor, resta ao leitor captar suas idéias.
Foco no texto:
•lingua: estrutura, um código, mero instrumento de comunicação; sujeito determinado pelo sistema, caracterizado pela não consciência;
•texto:simples produto da decodificação de um emissor, ao leitor basta o conheciemnto do código que é utilizado;
•Leitura: o que está dito no texto.
Foco na Interação Autor - texto - leitor:
•Intencional, dialógica;
•sujeitos: atores, construtores sociais, ativos, se constroem e são construídos no texto;
•Há lugar no texto para todo tipo de implícitos;
•o sentido do texto é construído na interação e não em algo que preexista a essa interação;
•leitura: atividade de produção de sentido;
•leitor: construtor de sentidos
Postado por illa às 06:40
Marcadores: 2010, Koch, literatura portuguesa, O texto e a construção dos sentidos, peb II
Texto
•resultado de uma atividade com fins sociais inserida em um contexto social de produção, atividade consciente e criativa, envolve escolhas para alcançar um objetivo;
•Não é um produto acabado, o pensamento se estabelece a partir de informações, saberes, conhecimentos enciclopédicos e de mundo;
•O texto só se torna texto quando o enunciador e o enunciatério, pela atuação de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sócio-cultural e intencional, dão a ele determinado sentido.
•O sentido não está somente no texto, mas é constituído através dele, na interação do leitor com o texto;
Modalidades de construção de sentido:
Foco no autor:
•língua: representação do pensamento, desja-se que uma representação mental seja captada pelo sujeito da maneira como foi concebida;
•leitura: captação das idéias do autor, o sentido está centrado no autor, resta ao leitor captar suas idéias.
Foco no texto:
•lingua: estrutura, um código, mero instrumento de comunicação; sujeito determinado pelo sistema, caracterizado pela não consciência;
•texto:simples produto da decodificação de um emissor, ao leitor basta o conheciemnto do código que é utilizado;
•Leitura: o que está dito no texto.
Foco na Interação Autor - texto - leitor:
•Intencional, dialógica;
•sujeitos: atores, construtores sociais, ativos, se constroem e são construídos no texto;
•Há lugar no texto para todo tipo de implícitos;
•o sentido do texto é construído na interação e não em algo que preexista a essa interação;
•leitura: atividade de produção de sentido;
•leitor: construtor de sentidos
Postado por illa às 06:40
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sexta-feira, 19 de agosto de 2011
Este é meu blog de Educacao
Seja bem vindo - atraves deste canal, falaremos de Educacao, só Educacao
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